导读

差异教学是实现优质教学的重要途径，在追求优质教学的理论与实践过程中，会面临教学改革与固有评价制度、改革的践行者与改革之外的评价者之间的矛盾。教学理论研究者总是遭遇实践者的询问：促进每个学生和谐地、最大限度地发展的教学理念如何面对统一的教育评价制度？这是一个尖锐的实践问题， 也是教育改革者亟需解决的理论问题。

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差异教学评价的价值取向

从评价的一般意义上看，任何评价本质上都是价值判断的过程，教学评价就是评价主体在事实基础上对客体价值所做的观念性判断活动。

新中国成立以来，我国形成了具有中国特色的教学评价体系，该系统对我国教育教学的发展起到了很大的推进作用。但是随着教育的发展、学校现代化建设的推进、课程改革的转型，传统的教学评价系统暴露出很多问题。比如，出现了以工具性追求代替价值追求的倾向，求系统、求全面的形式化倾向，以及无视群体中存在的个性差异。教与学行为评价的分离导致评价结果偏离评价对象的本质、教学评价标准缺少情境化设计，未能体现评价的动态发展和变革趋势。

目前，我国的课堂教学质量评价研究正面临着深度转型，着眼于课堂教学评价改革，对审视和理解课堂教学事实，总结教学实践中的经验以及发现实践中的问题具有战略性意义。

作为一种教学观念的价值判断，教学评价主体持有的价值取向不同，所形成的评价标准就会不同。一般情况下，教学评价类型可以分为社会本位的价值取向和个体本位的价值取向。社会本位的价值取向要求教育教学目标、教育任务必须符合社会的规范，满足社会发展的基本需要。我国传统的课堂教学评价大多体现了社会本位的价值取向。个体本位的价值取向主要关注的是学生精神生命与智慧生命的成长，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等的综合评价。而发展性评价和持续性评价的寓意在于后者。

以往，社会本位的价值取向占据教学评价的主场，过于关注学生在单位时间内获取知识的多寡、技能技巧的熟练与否，没有深入研究学生学习的发生过程以及“知、情、意”等方面的发展变化。统一性、共同性要求有余，个体性、差异性关注不足。随着社会的进步和教育观念的变化，促进学生全面发展的个体本位价值观越来越受到人们的认同。该价值观关注教育场域中“学生”和“教师”作为“完整的人”的存在，倡导“人”的“知情、意、行”的融合和良好人格的养成。该价值取向注重评价的差异性、发展性、丰富性，但基础性、同一性略显不足。

因此，无论是社会本位的价值取向还是个体本位的价值取向，都不能完全代表差异教学评价的价值取向，寻求社会本位与个体本位价值观的融合才是差异教学评价的终极追求——在满足全体学生共性发展的同时，确保每个学生的个性发展。

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差异教学评价体系的建构

差异教学的本质是使所有学生而不是部分学生学会学习，并使他们获得最大限度的发展，是在尊重个体差异的价值观指导下，秉持使每个人的特性得到其他人尊重和承认的基本原则下，将教学评价贯穿于教育实践的全过程，使课堂教学评价成为深化认识差异教学改革和实践推进中不可或缺的重要构成。

建构差异教学评价体系有利于达成上述教育目标。一般情况下，差异教学评价体系包括若干相互联系、相互作用的结构要素。从学界的研究现状和现行课堂教学的总体结构来看，学生的学情诊断、认知目标分类、思维结构层次、教学组织形式、情感态度以及价值观等均是差异教学评价的重要组成部分。进一步概括，可以分为课前、课中和课后三个重要环节。在差异教学评价准则和要求的指导下，差异教学评价体系可以建构如图1所示。

在评价体系结构图中，学情诊断贯穿于整个教学过程，教学内容分析主要是通过教学设计文本和实际教学中对内容的创生来诊断。通过文本诊断了解教师对教材内容的理解程度，并在后期的课堂教学中观察和评价教师对教学内容的开发运用情况，通过两者的综合评价方可诊断出教师对教材、课程标准以及教学材料的掌握、运用及转化水平。在这个评价体系中，认知目标、高阶思维以及情感态度目标等是我国基础教育阶段重点关注的目标，三者相互联系、互为一体，评价三者的达成情况主要运用布鲁姆的目标分类法、SOLO分类法、LPQ学习过程问卷以及克拉斯沃尔分层法。教学组织形式、教学方法、课堂管理方法以及多媒体的运用情况，在差异教学中都有相应的评价工具与其相对应，对学习效果的检验则运用差异考试、统一考试、多元评价等方法。在这个评价体系中，有一点需要注意，那就是诊断性评价要贯穿于整个教学过程，不管是课前、课中还是课后都要有诊断性评价的介入。在此过程中，教师和研究者始终利用元认知理论对整个评价过程进行调控，确保差异教学评价不陷入“唯分数论”“唯工具论”的怪圈。

1、学情诊断

差异教学的典型特征是基于诊断学基础上的教学，因此学情分析是差异教学的重要特征。学情诊断是教学的起点，也是教学研究的重要生长点。完整的学情分析需要将学生观作为主要的核心理念贯穿始终，学情内容分析既要有体现内容的宽度，也要有体现学生成长的教育影响痕迹、因果互询的“长度”，同时也要有能体现现象、成因、意义层级关系的“厚度”，内容是丰富而立体多维的，还包含学习者的一般学习特征、学习者的初始能力以及学习风格等。

通常情况下，主要采用测量与调查两种方法对学生的一般学习特征进行测查。

测量主要依据标准化的法则用数量化的手段对现象和行为加以确定和测定。可以借助一些业界成熟的测验量表进行测验，如提高学习能力的诊断测验（FAT）中的学生创造力测验、小学生创造力测试、中学生心理健康诊断测验、学习适应性测验（AAT）以及中学生学习方法量表等。调查法是通过各种渠道收集被调查者的资料和信息的方法，是了解学生差异的重要方法。一般有三个方面：一是通过资料了解被调查者的成长发育情况、受教育的情况，家族经济、文化和教育情况等；二是直接向被调查者本人了解，通过与被调查者谈话来具体了解他（或她）的具体情况；三是向他的家长、朋友、同学等有关人员了解。在调查时要对学生的作业、笔记、日记、借书卡、简历等进行分析。另外，还可以选择与实作分析相关的方式，比如访谈法、问卷法、表演、作品集分析、实验等。访谈法可以收集到学生的一些实际材料或者追问一些深层次的细节问题。对学生初始技能的测查常常采用纸笔预测。为准确确定学生是否具备学习新内容所应该掌握的知识与技能，通常的做法是在新旧内容之间确定一个学习起点，以“起点”作为衡量标准，“起点”之下的知识与技能作为预备技能，并据“起点”编制测试问卷，测查学生对预备知识与技能的掌握情况。教师借助问卷法或者调查量表，通过学习者自我填写量表或问卷，运用数据来掌握学生的学习风格。对于学龄较大的学生可以采取征答法来咨询他们对自我学习风格的评定。

2、认知目标分类法

在多年理论研究与综合实践的基础上，差异教学借鉴国内外的教学评价理论体系和操作方法，对评价学生的显性指标，如知识、技能等目标的达成进行了相应的研究和探索，并提出差异考试+多元评价的理念，向学生提供适应他们水平的试卷，对不同的学生提出不同的要求，通过相对评价、增值评价和课堂观察评价等多种方式对个体进行综合评价。差异教学评价不回避当前的考试形式，毕竟针对知识和技能的学习，测试不失为一种检验学习效果的重要手段。但是，在同一班级中，学生的认知差异较大。比如，在数学教育界有“七年差距”的说法，即一个普通的11岁儿童应该达到的数学水平，有的儿童7岁就已能达到，而有的儿童要到14岁才能达到。所以在实践中，差异教学改革者经常被一线教师叩问：“在同一班级中，学生的差距如此之大，但是却用同一考试评价制度来评价他们，是不是有失公允？”要解决此问题，差异教学采用差异测试的方式。差异测试是针对班级内知识掌握较好和较弱的学生而设计的，意在通过为不同的学生准备不同的测试卷，达成挑战性学习目标，使得每个学生都能收获成功，取得进步，重拾自信。但是在实际操作中需要有策略地运用考试评价。

布鲁姆的目标分类考试评价标准在教育界备受推崇，然而在提倡关注教学过程的今天，由于该方法更多的是对学习者最后学习水平的分类，而缺少对学习过程的评估，所以国内外学者对布鲁姆的目标分类法提出了质疑，并提供了相应的解决策略。因此，基于布鲁姆目标分类法的差异测试只是作为评价学生认知目标达成的途径“之一”，而非“唯一”。为了学生更好地发展，还需要采用实作评价、动态评价、变通性评价、卷宗评价、真实评价或者直接评价等多元评价手段来弥补差异测试带来的不足。差异教学评价不仅关注结果，更重视过程评价，不仅有横向评价，而且也有纵向的连贯性动态发展的评价，从而使评价由封闭走向开放。

3、思维结构层次评价

学习如果不能引起学生的高阶思维活动，那么这样的学习即是浅层化、浅表化学习。差异教学关注学生高阶思维的培养和形成，并在实践中运用多种方法评价思维的层次。高阶思维在教育目标分类中表现为分析、综合、评价、创造等较高认知水平层次的能力。由于其内隐性不容易被评价和测查，比格斯等人将思维的内隐活动通过外显行为加以判断，提出了SOLO分类法。SOLO分类法是根据“感觉动机、想象、具体符号、形式和后形式”五种认知发展模式来描述相应的思维类型。在此基础上，又进一步细分为前结构、单一结构、多元结构、关联结构和扩展结构由低到高的五个层次。后来，伯耐特等人将多元和关联结构细化，将学生思维层次分为九个水平。SOLO关注的是可观察的结果，而不是内部的认知过程。所以，评价者可以依据SOLO分类法的层次描述对学生的思维活动进行评价，并能在短时间内诊断出结果。

从表1中可以看出，学生的思维发展水平是从低层次的前结构状态逐渐过渡到最高级层次的抽象扩展结构状态。在前结构层次，学习者的认知水平较低，对问题难以理解，对如何解决这个问题处于茫然的状态。但是，从单结构到多元结构的转变过程中，学习者的思维发生了量的变化，从单一到多元，从仅关注一个相关的信息到关注多个现象特征，并能用图表解释、阐述每一个关键点。学习者思维从多元结构过渡到关联结构是思维发生质变的过程，关联结构中的高级层次则能对整个章节的主要概念进行综合概括，即思维已开始抽象的活动，直至能够质疑和评判传统实践或学科概念的具体含义。

另一位对思维进行评价的是美国学者韦伯，他是通过思维的外显—知识来进行设计和研究的，提出了DOK模型（知识深度）的四个层次。

层次一：回忆。学生回忆信息或再现体现知识、技能的基本任务。这可能涉及到简单的处理任务或者规则，学生不需要通过复杂计算或者思考，他们要么直接说出答案，要么不知道答案。比如，通过回忆故事结构的元素和细节，用话语或图来表示概念或关系。

层次二：技能和概念。这个层次的学生通过比较、对比、描述、解释或转换信息，来综合概括和解释为什么以及如何去解决问题。在这个层次上，学生可能需要推断、估计或组织相关信息。

层次三：策略思维和拓展思维。在这个层次上，学生需要使用更高阶的思维过程。他们可能会被要求解决现实世界中的问题，预测结果，或者分析一些事情。学生可能需要从多个学科领域获取知识才能找到解决方案。

层次四：拓展性思考。高阶的思维能力在这个层次上是必不可少的。学生必须运用战略思维来解决这一层次的问题。

在韦伯的四个维度中思维逐渐抽象升级，在第四个层次水平的学生需要教师搭建脚手架帮助他们综合、概括和解决问题。具体到学科思维水平上，还可以采用专门的学科评价理论。比如，针对数学思维，范希尔将学生的几何思维分为五个水平，并对每个水平的行为进行了具体描述，教师可据此判断学生的几何思维水平。

4、小组合作评价

差异教学提倡采用同质分层与异质合作的方式建立学习共同体。异质合作是常态，但在教学中，针对不同层次的学生还需要设计挑战性学习内容，通过学生自选的方式将他们分层，使得班级内水平相似的学生可以组成学习共同体。

学习共同体评价坚持的原则也是在关注共同体进步的同时关注个体进步，所以，差异教学关于学习共同体的评价主要有整体评价、弥散评价以及样本评价三种途径，以此促进小组成员的共同进步和个性化展示。

整体评价的基本单位是合作小组，评价的重心是共同体内每个成员的共同进步。评价者（教师和学生）要协商制定评价标准，重点强调成员之间的沟通、合作、友爱，并将攻坚克难作为评价重点关注的内容。为了鼓励每一位小组成员的积极性，具体的评价内容有：小组文化的建立情况、小组成员的互帮互助情况、参与情况、活动期间的沟通合作情况、思维的创新性和观点的新颖性、成果的多样性和深刻性，鼓励小组成员发挥特长、展示个性等。整体评价的重要意义在于培养学生的团队协作意识和能力，强调集体荣誉感和成就感。

弥散评价其实就是个体评价，只不过弥散评价强调的是针对不同的学生需要不同的评价方法，评价主体多元、评价内容多样。鉴于此，西方学术界将其称为“弥散型评价”。弥散型评价的典型特征是根据被评价者变化评价的方式，无固定的程序、无固定的内容、无固定的评价者。如针对小组内的一名学生，评价者可以是组内其他同学、授课的教师、学生家长以及学生自己。评价的内容可能是针对该名学生的解题思路、解题方法，也可以针对该名学生的语言表达、动作技能或者与同组成员的合作情况进行全方位或者单一的评价。

样本评价即“小组捆绑式评价”，评价的基本单位是个体，评价的内容主要是学生对学习内容的掌握情况，具体做法是：在单元测查时，以随机的方式从学习共同体中选取一名或者两名学生，被选中的学生的考试成绩代表全组学习成员本单元的最后成绩。在这里需要考虑基础较弱的学生的感受，教师可以采用差异考试的方法，请每个小组编出三套难易程度不同的单元测试卷，学生自主选择其中一套测试卷，然后各小组要审查被抽到的学生的定位是否符合实际，最后教师给予认同。这种随机选择的样本从概率统计的角度而言，可以反映全班的总体样本情况。“捆绑式评价”给予学生很多的自主权，自主命题、自主选择测试、自主定位，极大地调动了全班学生的学习积极性，对问题的思考也更加深刻。为了避免学生出偏题难题，教师要提醒学生：因为是抽签测试，哪个组也不敢确保基础最差的学生不会被抽到。有了这样的提醒，在这份特殊的作业里，一般没有学生不会的题目，没有陷阱太多的题，没有知识联系牵强的题，也没有偏题怪题。

5、情感、态度与价值观评价

课堂教学中，知识与技能的获得与过程、方法、情感态度与价值观的发展是相辅相成的“，三维目标”是一个整体，不可分割。所以，对情感、态度、价值观的评价也是差异教学特别关注的内容之一。以往的评价中对情感、态度、价值观的评价主要依靠评价主体的观察、调查等手段，但是没有明确的评价标准。对学习兴趣、学习动机的调查有时会借助调查问卷辅助观察结果。

1987年，比格斯及其同事研究出了学习过程问卷，简称SPQ（Study Process Questionnaire）问卷和LPQ（Learning precess Questionnaire）问卷。

学习过程问卷主要根据元认知理论对中学生和大学生的学习动机及学习策略与方法进行评估，学生的学习被定义为与特定学习动机相关的策略方法，这三种方法分别是表层法、深层法和成就法。该问卷主要包括表层学习动机及其策略、深层学习动机及其策略以及成就动机及其策略等六个因素。LPQ问卷适用于初中和高中，SPQ问卷适用于大学。克拉斯沃尔与布鲁姆的情感领域分类法是所有情感分类中最著名的研究。他们将情感领域的教育目标逐级分层，逐步内化为五个层次：接受、反应、价值评价、组织及价值体系个性化。情感目标分类的前提是情感领域也像认知领域一样是按照一定层次顺序构造起来的，即每一种行为都是以达到其下属一个类别的行为为先决条件的。情感目标实际上是按等级层次排列的连续体。具体的五个层次及其行为描述如表2所示。

在情感态度价值观分类系统中，认知过程伴随有情感的投入，低层次的认知阶段学习主体对学习对象仅仅局限在意识到它的存在，并做出简单的反应，这个情绪状态倾向于消极的适应，而不是积极的改造。而在高层次的认知活动中，学习主体能够对学习对象做出积极的反应，建立起概念之间的联系，并在思想和行为上做出改变，甚至形成自己做事的独特风格，对认同的价值愿意付诸行动，坚持如一。

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差异教学评价的反思与展望

1、正确认识课堂教学中差异与公平的关系

差异教学与传统教学在观念和行为上有所不同，对中小学教师来说，其实是一场观念的转变、行为的变革。从某种意义上来说，差异教学相当于一场改革。这就势必影响学生、家长以及教师对教学的看法。针对变革，家长最关心的是孩子能否在学校受到公平、公正的对待，能否享受到优质的师资和丰富的教学资源。差异教学评价因为全程进行诊断和评价，容易引起家长和学生的关注。因此，在实施的过程中，需要教师与家长和学生多沟通，陈述差异教学评价对学生发展的重要意义，打消家长和学生的顾虑，消除对差异评价的偏见和误解，使他们清晰差异教学评价的目的是为了更好地了解学生，为学生提供有针对性的教学服务。

2、以促进教学中个体的发展为根本目标

差异教学在研究和实践过程中，应始终坚持一个基本原则，即促进教学中个体的发展。这个“个体”既包括教师也包括学生。差异教学的课堂评价旨在通过评价发现教学过程中存在的问题、经验和师生达到的不同水平，形成差异教学过程结构的抽象化。基于上述教育认知，诊断性评价和常规性评价对于达成教育目标至关重要。在进行诊断性评价和常规性评价设计时，宜采取研究者听课、执教教师自评、研究者与教师讨论并做出评价三个步骤，他们在多次听评课、自评和讨论的基础上，结合学校内外举行的常规性考试，完成对差异教学诊断性评价和常规性评价的设计。

3、形成具有差异教学典型特征的教学评价

差异教学评价是关注学生个体发展的重要手段。在诊断性评价设计的基础上，必须要形成具有差异教学典型特征的教学评价准则，并能够根据现象深入分析形成这种差异的原因，如能够根据测查的分数对其背后所隐藏的内部心理加工过程、所采用的技能和策略等进行深入研究，能够对高阶思维活动进行评定等，从而实现对个体的认知、技能、情感和思维更细致的评估，进而有助于评价主体对学生各方面素质的全面了解和掌握，从而采取有针对性的补救措施。